Die administrative Auslegung der UN-Behindertenrechtskonvention sieht in Deutschland für alle Bundesländer eine gemeinsame Beschulung von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf an allgemeinen Schulen vor. Mit dieser Veränderung der beruflichen Umwelt von Lehrkräften sind diese zu einer Professionalisierung bzw. Neujustierung ihrer beruflichen Identität angehalten. Welche Auswirkungen hat die Inklusionsreform aber tatsächlich auf ihre berufliche Identitätsentwicklung? Die vorliegende qualitative Interview-Studie widmet sich Gymnasiallehrkräften in Nordrhein-Westfalen, die als Akteur*innen der schulischen Inklusionsreform mit objektiv veränderten Ansprüchen an ihre Profession konfrontiert werden, und rekonstruiert in einer berufsbiografischen Perspektive deren Deutung und Bewältigung von Inklusion mit Blick auf ihr berufliches Identitätsverständnis. Die Ergebnisse zeigen, dass, obgleich die Schulreform Inklusion von allen untersuchten Lehrkräften als berufsbiografisch bedeutsames Ereignis erfahren wurde, das dadurch aus dem Gleichgewicht geratene individuelle Person-Umwelt-Passungsverhältnis nicht durch Transformation, sondern durch Stabilisierung der beruflichen Identität bewältigt wurde. Es konnten drei Formen der Identitätsstabilisierung unterschieden werden: die opponierende, die pragmatische und die advokatorische.

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1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2 Forschungsstand und Forschungsdesiderat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.3 Forschungsinteresse und Fragestellung der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.4 Überblick zum Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 I Theoretischer Rahmen: Inklusion, berufliche Identität und berufsbiografische Ereignisse 2 Inklusion als Schulreform. Rahmenbedingungen und Herausforderungen für (Gymnasial-)Lehrer*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.1 Begriff und historische Entwicklungslinien von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.1.1 Annäherung an den Inklusionsbegriff: Der Personenkreis von Inklusion . . . 23 2.1.2 Annäherung an den Inklusionsbegriff: Das Problem der Förderschulen . . . 25 2.1.3 Annäherung an den Inklusionsbegriff: Integration oder Inklusion? . . . . . . . 27 2.1.4 Zum Problem des Inklusionsbegriffs für die empirische Forschung . . . . . . . 28 2.2 Inklusion in Nordrhein-Westfalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2.1 Bildungspolitische Entscheidungen zur Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2.2 Zur quantitativen Entwicklung der schulischen Inklusion in NRW . . . . . . 33 2.3 Inklusion am Gymnasium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.3.1 Das Gymnasium als Schulform zwischen Exklusion und Inklusion . . . . . . . 44 2.3.2 Der Gymnasiallehrer*innenberuf – von der Verlegenheitslösung zur eigenständigen Profession . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.3.3 Gymnasiallehrer*innen als Gegenstand der empirischen Forschung . . . . . . 55 2.3.4 Inklusion: Herausforderung für das Gymnasium und seine Lehrer*innen . 58 3 Identität und berufliche Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.1 Identität – einführende Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.2 Ausgewählte Identitätstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.3 Untersuchungen zur beruflichen Identität von Lehrer*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.4 Identitätsverständnis der vorliegenden Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.4.1 Identität nach Haußer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.4.2 Abgrenzung des Identitätsbegriffs vom Habituskonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4 Ereignisse und Identitätsentwicklung im Lehrer*innenberuf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.1 Die berufsbiografische Perspektive auf die (Identitäts-)Entwicklung von Lehrer*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.1.1 Berufsbiografie und berufsbiografische Lehrer*innenprofessionsforschung . . 91 4.1.2 Berufliche Entwicklungsverläufe von Lehrer*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4.2 Berufsbiografische Ereignisse als Anlass für Identitätsentwicklung . . . . . . . . . . . . . 96 4.2.1 Zum Begriff des Ereignisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 4.2.2 Berufsbiografische Ereignisse im Kontext der Berufslaufbahn . . . . . . . . . . . 98 4.2.3 Bewältigung von berufsbiografischen Ereignissen unter der Perspektive der Identitätsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 II Empirische Analysen zur Identitätsentwicklung im Kontext von Inklusion 5 Methodologische Grundlagen der Untersuchung und methodisches Vorgehen . . . 106 5.1 Methodologische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5.1.1 Grundlegende Fragestellungen für die empirische Untersuchung . . . . . . . . 106 5.1.2 Klärung des Forschungsgegenstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 5.1.3 Einordnung in ein Forschungsparadigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 5.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 5.2.1 Erhebungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 5.2.2 Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 5.2.3 Falldarstellung und Fallauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 5.3 Erkenntnismöglichkeiten und Limitationen der vorliegenden Studie . . . . . . . . . . 121 6 Fallrekonstruktionen zur beruflichen Identitätsentwicklung von Gymnasiallehrer*innen im inklusiven Setting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 6.1 Maximilian König – opponierend-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . . 125 6.1.1 Rekonstruktion der Eingangssequenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 6.1.2 Darstellung der beruflichen Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 6.1.3 Inklusion als berufsbiografisches Ereignis? – Rekonstruktion der Eingangserzählung zur Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 6.1.4 Berufsbiografische Bewältigung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 6.1.5 Fallstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 6.2 Dorothea Lieblich – pragmatisch-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . . . 165 6.2.1 Rekonstruktion der Eingangssequenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 6.2.2 Darstellung der beruflichen Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 6.2.3 Inklusion als berufsbiografisches Ereignis? – Rekonstruktion der Eingangserzählung zur Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 6.2.4 Berufsbiografische Bewältigung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 6.2.5 Fallstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 6.3 Stefan Reitz – advokatorisch-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . . . . . . . 193 6.3.1 Rekonstruktion der Eingangssequenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 6.3.2 Darstellung der beruflichen Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.3.3 Inklusion als ein berufsbiografisches Ereignis? – Rekonstruktion der Eingangserzählung zur Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 6.3.4 Berufsbiografische Bewältigung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 6.3.5 Fallstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 III Das Verhältnis von beruflicher Identität, Identitätsentwicklung und Inklusion. Fallvergleiche und Diskussion 7 Fallübergreifende Aspekte der Struktur und Entwicklung beruflicher Identität . . . 236 7.1 Identität und Identitätsentwicklung in berufsbiografischer Perspektive . . . . . . . . . 236 7.1.1 Fallstruktur A: Opponierend-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . 236 7.1.2 Fallstruktur B: Pragmatisch-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . . . 237 7.1.3 Fallstruktur C: Advokatorisch-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . 241 7.1.4 Vergleich der Identitätsentwicklungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 7.2 Zentrale Elemente der Lehrer*innenidentität in ihrem Zusammenhang mit Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 7.2.1 Professionalitätsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 7.2.2 Institutionsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 7.2.3 Professionalisierungsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 7.3 Schlussbetrachtungen zum Verhältnis von Institution, Profession und Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 7.3.1 Schultheorie: Leistung und Inklusion als Gegensatz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 7.3.2 Professionstheorie und Inklusion: Kompetenzerweiterung oder reflexive Haltung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 8 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Anlage 1: Kurzfragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Anlage 2: Hinweise zur Transkription . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294