Die Lehre des niederländischen Philosophen und Handwerkers Baruch de Spinoza (1632-1677), hochverehrt von Johann Wolfgang von Goethe und Albert Einstein, wird in jüngerer Zeit wieder neu entdeckt. Maßgeblich hierfür sind u. a. neurowissenschaftliche Befunde. Sie lassen Spinozas Ideen, die dem Common Sense oft entgegenstehen, überraschend modern erscheinen. Sein Gedanke, den menschlichen Körper zum Ausgangspunkt allen geistigen Geschehens zu machen, wirft auch ein neues Licht auf den Bildungsnutzen handwerklicher Tätigkeit.

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Joachim Gerd Ulrich, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn

Mit Blick auf die zu Beginn aufgeworfene Frage, ob die berufsbildungstheoretische Debatte eine Bereicherung durch den Blick auf Spinoza erfährt, kann insgesamt mit einem Ja geantwortet werden. Und der Verdienst Ulrichs ist es, den Blick auf Berufswahlprozesse, beruflich organisierte Eingliederung in Beschäftigung oder berufliche Identität nicht allein auf Passungsthemen von Persönlichkeitsmerkmalen und beruflichen Anforderungen zu begrenzen, sondern – insbesondere vor dem Hintergrund des Tugendkonzepts Spinozas – an ein umfassendes Menschenbild zu erinnern, das sich zugleich nicht auf philosophische Anthropologie beschränkt, sondern durchaus auch anschlussfähig an rezente empirische Forschung und berufsbildungstheoretische Debatten sein kann. EWR 23 (2024), Nr. 1 (Januar)

Danksagung des Autors Zitationshinweise zu Spinozas Schriften 1 Einleitung: Warum Spinoza? 2 Von den Zweifeln an der Gleichwertigkeit berufl icher Bildung 2.1 Ist „Ausbildung“ immer noch keine „Bildung“? 2.2 Die Rede von der Gleichwertigkeit: nur eine „Sonntagsrede“? 2.3 Besetzungsprobleme von Ausbildungsstellen – ein Symptom der „Ungleichwertigkeit“? 3 Von den Zweifeln am Zweifel der Gleichwertigkeit 3.1 Festigt die Rede von der Ungleichwertigkeit soziale Ungleichheit? 3.2 Empörung und Diskreditierung: Merkmale von „Bildung“? 3.3 Die Fokussierung auf den „Nutzen“ – kein Merkmal eines gebildeten Menschen? 4 Bildung – nur eine Sache des Geistes? 4 Erste Bekanntschaft mit Spinoza 5 Nur eine überholte Lehre aus dem 17. Jahrhundert? Zu Spinozas Wirkungsgeschichte und Aktualität 5.1 Spinoza – der „tote Hund“ 5.2 Die durch Lessing eingeleitete Wende 5.3 Spinoza-Rezeption im 19. und 20. Jahrhundert 5.4 Und heute? Eigentümlich „modern und geradezu revolutionär“ 5.4.1 Zustimmung aus den Neurowissenschaften 5.4.2 „Moderner“ als die Aufk lärung? 5.4.3 Exkurs: Diff erenzen zwischen Spinoza und Kant 5.4.4 Spinoza – weiterhin eine Provokation? 5.4.5 Spinoza als Grundlagentheoretiker 5.4.6 Spinozas aktueller Nutzen für die berufl iche Bildung 6 Spinozas Leben 6.1 Herkunft 6.2 Frühe Kindheit (1632–1639) 6.3 Späte Kindheit und Jugend (1640–1649) 6.4 Emanzipation (1650–1659) 6.4.1 Bekanntschaft mit Descartes‘ Lehre 6.4.2 Loslösung von der orthodoxen Religion 6.5 Philosophische Etablierung (1660–1669) 6.6 Repression, Krankheit und Tod (1670–1677) 7 Der Handwerker Spinoza 7.1 Berufswahlmotive Spinozas 7.1.1 Die jüdische Tradition 7.1.2 Autonomiestreben und zeitliche Vereinbarkeit mit seiner philosophischen Arbeit 7.1.3 Interesse an der Optik 7.2 Ausbildungsinhalte und Arbeitsschritte im Beruf eines Linsenschleifers 7.3 Berufl icher Austausch mit Dritten 7.3.1 Korrespondenzpartner 7.3.2 Fachliche Themen: ein Beispiel 8 Philosophierender Handwerker – handwerkender Philosoph 8.1 Allegorien 8.2 Monismus von Geist und Körper 8.2.1 Spinozas Auseinandersetzung mit Descartes 8.2.2 Monismus aus moderner neurobiologischer Sicht 8.2.3 Intelligenz und körperliches Geschick 8.3 Natürlicher Determinismus 8.3.1 Verwirrungsgefahr durch Gattungsbegriffe 8.3.2 Zur Genese der Illusion vom freien Willen 8.3.3 Zur Genese des teleologischen Denkens („Zweckdenkens“) 8.3.4 Exkurs: Kausalattributionstheoretische Überlegungen 8.4 Die geometrische Beweisführung 8.4.1 Der methodische Ansatz 8.4.2 Gott, Attribut, und Modus 8.5 Wissenschaft licher Realismus: Spinozas Abgrenzung zu den Skeptikerinnen und Skeptikern 8.5.1 Der Einwand der Skeptiker 8.5.2 Spinozas Gegenrede 9 Spinozas Lehre vom Menschen 9.1 Affektlehre 9.1.1 Begehren, Frohmut und Missmut 9.1.2 Unterscheidung zwischen adäquater und inadäquater Ursache 9.1.3 Liebe und Hass 9.1.4 Systematik der Affekte 9.1.5 Hochmut 9.1.6 Bildungsdünkel 9.1.7 Kein Hochmut gegenüber dem Dünkel 9.1.8 Gefangenheit des Menschen im Netz seiner Affekte 9.2 Erkenntnislehre 9.2.1 Erkenntnis erster Gattung: Imaginatio (Sich-Vorstellen und Meinen) 9.2.2 Exkurs 1: Von Worten und Gattungsbegriffen 9.2.3 Erkenntnis zweiter Gattung: Ratio (Vernunft ) 9.2.4 Exkurs 2: Denken als Gemeinbegriff 9.2.5 Erkenntnis dritter Gattung: Scientia intuitiva (intuitives Wissen) 9.2.6 Die Rolle des Unbewussten 9.2.7 Kennzeichen der mentalen Zustände, die zu adäquater Erkenntnis führen 10 „Laetari et agere“: Handlungskompetenz als Tugend 10.1 Das Modell im Überblick 10.2 Komponenten der Handlungskompetenz 10.2.1 Frohmut 10.2.2 Wirkungsfreude 10.2.3 Selbstachtsamkeit 10.2.4 Behutsamkeit 10.2.5 Explizites (Natur-)Wissen 0.2.6 Implizites (Natur-)Wissen 10.3 Querverbindungen 10.4 Bezüge zum Modell berufl icher Handlungskompetenz 10.4.1 Gemeinsamkeiten 10.4.2 Differenzen 11 Gleichwertigkeit von akademischer und berufl icher Bildung 11.1 Werte und Wertungen aus spinozistischer Perspektive 11.2 Warum wir dennoch werten und von Werten sprechen 11.3 Wertungen im Bildungskontext 11.4 Kollateralschäden der Werte und des Wertens 12 Schluss Sachregister